Κι ενώ όλα με ενθουσίαζαν, ένα με προβλημάτισε. Η επισήμανση ενός των δασκάλων μας πως το προτεινόμενο μοντέλο και μέθοδοι διδασκαλίας, μάθησης και στόχου εκπαίδευσης, είχαν ήδη δοκιμαστεί και παράγει τεράστια ποσοστά λειτουργικά αναλφάβητων ενηλίκων! Τότε; Τότε γιατί μας ζητούσαν να το εφαρμόσουμε και στα καθ’ ημάς; Να υποθέσω σήμερα, πως η Ελλάδα ανέκαθεν προσφερόταν σαν χώρος πειραματισμού ή μάλλον διερεύνησης ισχύος και καταλληλότητας νέων μεθόδων; Επικίνδυνο. Επικίνδυνο να καταλήξω σε αυτό το συμπέρασμα. Περιοριστικό.
Τα χρόνια κύλησαν κάπως έτσι με τους εκπαιδευτικούς του κλάδου μου να προσπαθούν τα νέα πράγματα και παράλληλα να ελέγχονται και να βοηθούνται έμπρακτα από τον υπεύθυνο του ΕΚΦΕ και τους σχολ. συμβούλους τους, ειλικρινά.
Ανάμεσα σε όλους κι εγώ, με συνεχή διδασκαλία στην αίθουσα φυσικών επιστημών, τα παιδιά σε ομάδες, τα χάρτινα ..δισκάκια μας με συγκεντρωμένα μερικά όργανα αναγκαία για πειράματα κυρίως στον ηλεκτρισμό, την αισιοδοξία και την επιμονή να ξεχυλίζουν, την αυτοκριτική και τη συνείδηση κύριους ελεγκτές κι αξιολογητές μου.
Μεσολάβησαν τρία χρόνια απόσπασης μου σε μελετητική, θεωρητικά ερευνητική ομάδα του ΠΙ. Σε αυτό το διάστημα κι ως εκ της θέσεως μου, μελέτησα πλείστα όσα άρθρα κι απόψεις για τα παιδαγωγικά αυτά θέματα. Λόγο κι αντίλογο, όλα εμπεριστατωμένα. Το σύνολο με οδηγούσε σε όλο και πιο βαθειά γνώση κι αποδοχή της αναγκαιότητας εφαρμογής τους αλλά και τους κινδύνους που εμφαίνονταν. Παράλληλα διαπίστωνα τη δυστοκία και τους πιθανούς λόγους της εκ μέρους των υπόλοιπων ειδικοτήτων. Ένας λόγος θα μπορούσε να καταμετρηθεί το γεγονός της μη εκπαίδευσης τους –παρά το περιεχόμενο πανεπιστημιακών σπουδών τους!!!- σε αυτά όπως έγινε με τον δικό μου κλάδο. Κι ούτε φυσικά είχαμε αλλαγή σε περιεχόμενο βιβλίων…
Έτσι, όταν το καλοκαίρι που πέρασε ανακοινώθηκε επισήμως η αλλαγή-περικοπή στην ύλη των μαθημάτων φυσικών επιστημών και μαθηματικών, πρώτα θύμωσα κι έπειτα αναρωτήθηκα, γιατί μόνο σε αυτά, αν και θα μπορούσα να δικαιολογήσω την πράξη σαν την συνέχεια μιας κατάστασης που έτσι κι αλλιώς (προ)ηγείται των υπολοίπων. Συνήθως οι συνειρμοί στους οποίους υποχρεώνω το μυαλό μου, τρέχουν πιο γρήγορα από ότι το στόμα μου μπορεί να εκφράζει. Αυτό όμως δεν σημαίνει πως δεν έχω λόγο τον οποίο γραπτά μπορώ να εκφράσω καλύτερα. Κι ο λόγος λοιπόν για τον θυμό μου έχει να κάνει με την εξής σκέψη-παρατήρηση-συμπέρασμα από την εμπειρία μου:
Η ασύγχρονη εξέλιξη ανάμεσα στους τομείς μάθησης, δημιουργεί πρωθύστερα και μη δυνατότητα συντονισμού μεταξύ των διαφορετικών αντικειμένων. Επόμενο, η μη ορθή ή η καθόλου ανάπτυξη ζητουμένων όπως πχ η Δαθεματικότητα που, στην αντίθετη περίπτωση, θα προήγαγε τόσο τη συνεργασία μεταξύ μαθητών όσο και των καθηγητών. Διότι, τίποτα δεν είναι προδεδικασμένο μέσα σε συστήματα με κινητικότητα κι αλληλεπίδραση. Έτσι νομίζω συμβαίνει και με τη παραδοχή πως οι λεγόμενες ανθρωπιστικού περιεχομένου σπουδές καθιστούν πχ τους φιλολόγους ικανούς παιδαγωγούς καθώς και το ότι λόγω επιπέδου σπουδών δυνατή είναι η συνεργασία μεταξύ εκπαιδευτικών. Γελιόμαστε!
Κι όπως επίσης ίσως γίνεται αντιληπτό, για εμένα οι εξαγγελίες του σύγχρονου σχολείου δεν είναι νέες σε παιδαγωγικό τουλάχιστον επίπεδο. Ως εκ τούτου και με την προσωπική, και προσωπική, εκτίμηση της στροφής της πολιτείας προς άλλα παρά τα ανθρωπιστικά μοντέλα ανάπτυξης και φροντίδας, πως το σχολείο ως φορέας της κεντρικής ιδεολογίας καλείται να ανταπεξέλθει με την ζητούμενη από χρόνων μορφή; Μήπως τελικά οι αλλαγές που θα υπηρετήσουν ένα στόχο επιχειρούνται σταδιακά για να αποσοβηθούν οι συνολικές αντιδράσεις; Γιατί σε τι να αντιδράσουν οι άνθρωποι αν δεν το έχουν από την αρχή του αντιληφθεί στο μέρος και το σύνολό του;
Αυτό το κείμενο γράφηκε ταυτόχρονα με εκείνο που θα συνόδευε. Το προηγούμενο. Λογοκρίθηκε γιατί διαπίστωσα πως η γραφή μου έπαιρνε άλλον χαρακτήρα από τον αρχικό. Κατέληξε δασκαλίστικος, υπαινικτικός, άνευρος.
Πάντα μου συμβαίνει αυτό όταν οι σκέψεις μου τρέχουν ταχύτερα των δαχτύλων στα πλήκτρα ή το μολύβι. Μπλέκονται τότε ενδοιασμοί που προκύπτουν από συνδυασμούς των δικών μου σκέψεων με όσα από άλλους έχω ακούσει. Παραδείγματος χάριν του εξαιρετικού Σωτήρη Κανελλόπουλου. «έχουμε ορίσει ως κοινωνία, ως πολιτεία νομίζω έλεγε, τι θέλουμε από το σχολείο σε συνδυασμό με στόχους μας ανάπτυξης;». «ας αξιολογήσουμε πρώτα αν το σχολείο παίζει υο ρόλο που του δώσαμε; Έχει γίνει αυτό;», συχνά μου έγραφε.
Έπειτα, οι άλλοι που θα διάβαζαν το σημείωμά μου; Κάποιοι ίσως, φίλοι, ενδεχομένως κανα δυο συνάδελφοι. Οι μαθητές μου. Τι θα εισέπρατταν;
Δε θέλει λοιπόν και πολλά η συναισθηματική προσέγγιση ενός θέματος, το οποίο σημειωτέον αναπτύσσεται και δίχως συγκεκριμένο στόχο αλλά σαν απλή παράθεση εμπειριών και μαρτυρίας, να μετατραπεί σε στείρο απόσπασμα σκέψεων όταν στον συναισθηματισμό υπεισέρχονται λογικοί συνδυασμοί.
Έτσι έχουν τα πράγματα κι έτσι μένουν. Χωρίς προσπάθεια διόρθωσης.
Αυτό που πραγματικά ξέρω; Θα συνεχίσουμε να διδάσκουμε με όσα ο καθένας κουβαλάει από γνώση, εμπειρία και ιδεολογία. Με τις προσωπικότητες που διαθέτουμε, αναιρώντας σε σημεία τις κεντρικές επιταγές συνειδητά ή κατά πλειοψηφία όχι, με βάση τη προσωπικότητα που φέρουμε και τη κουλτούρα. Επιζητώντας ένα σχολείο που δεν θα μπορούσαμε να υπηρετήσουμε για τον ακριβώς πιο πάνω λόγο αλλά υπηρετούμε άξια για τον ίδιο λόγο το σημερινό. Θα συνεχίσουν τα πράγματα έτσι αν εξακολουθήσουμε να επιδιώκουμε και να ευαγγελιζόμαστε αλλαγές επιδρώντας σε αυτό που κάποτε καλούσαμε εποικοδόμημα κι όχι αλλάζοντας τον τρόπο θεμελίωσης του «κτηρίου» με βάση τις νέες ανάγκες που προκύπτουν για την στήριξη του συστήματος στις «δονήσεις» που προκαλούνται από αυτές τις νέες ανάγκες ._
* το ’99 ο στόχος στα μαθήματα φυσικών επιστημών ήταν η απομαθηματικοποίηση της φυσικής, η εισαγωγή κι επίτευξη μαθητοκεντρικού συστήματος διδασκαλίας [ο καθηγητής οδηγός και συνεργός στην γνώση κι όχι αυθεντία], ομαδοσυνεργατική διδασκαλία, βιωματική μάθηση, ανάπτυξη της κριτικής ικανότητας του διδασκομένου. Ίσως κι άλλα που μου ξεφεύγουν.
Οι στόχοι που μπαίνουν σήμερα είναι οι ίδιοι σα να μην είχε ποτέ επιχειρηθεί παρόμοιο!!!!..... αυτή την εντύπωση αποκόμισα ._
